Realidad Educativa en México tras PISA 2025

Rocío Martínez Torres
Egresada de la Universidad Abierta y a Distancia de México en Seguridad Pública

Víctor Hugo Vargas De la Torre
Egresado de la Universidad Abierta y a Distancia de México en Políticas y Proyectos Sociales

Con agradecimiento a Tomás Mojarro Medina (El Valedor †)

Prólogo: De la cruzada vasconcelista a las células digitales de aprendizaje

En sus memorias El desastre, José Vasconcelos (1938) concebía la alfabetización como una auténtica movilización nacional donde todo aquel que dominara las letras debía erigirse en maestro honorario al servicio del pueblo. Dicha iniciativa quedó formalmente articulada en junio de 1920 a través de la Circular Núm. 1 de la Rectoría de la Universidad Nacional, documento en el que se establecieron las bases de esta cruzada cívica:

«[…] crear un cuerpo de profesores honorarios de educación elemental, formado por personas de ambos sexos que hubieran cursado como mínimo el tercer año de la primaria. La Universidad abriría un registro en el cual se inscribirían todos los habitantes del país que reunieran las condiciones establecidas en el párrafo anterior, y que desearan dedicarse a la enseñanza de la lectura y escritura, de modo voluntario y gratuito. Al hacerse la inscripción respectiva, la Universidad otorgaría un diploma en favor del inscrito que lo acreditaría como profesor numerario [honorario] de educación elemental. Serían obligaciones de éste dar por lo menos una clase semanaria de lectura y escritura a dos o más personas, ya en su propio domicilio ya en cualquier otro local donde fuere posible» (citado en Meneses Morales, 1986, pp. 314–315).

A más de un siglo de distancia, ese impulso civil y comunitario adquiere una vigencia renovada en los entornos virtuales. Cada semana, una red plural de estudiantes, docentes y personas egresadas de la Universidad Abierta y a Distancia de México (UnADM) nos congregamos a distancia desde diversas latitudes —Querétaro, Ciudad de México, Canadá o Bélgica— para construir comunidades de lectura, análisis y escritura crítica. Alrededor de un refrigerio y una palabra detonadora —solidaridad, educación, arte— compartimos reflexiones multidisciplinarias y textos creativos.

Este trabajo se fundamenta en una estrecha correspondencia epistemológica y metodológica con la pedagogía liberadora de Paulo Freire (1970) y el constructivismo social. Frente a la tradicional «educación bancaria» pasiva y directiva, sostenemos con Freire que los seres humanos se educan en comunión mediados por el mundo; por ello, concebimos las células de estudio como espacios horizontales de diálogo donde las juventudes históricamente excluidas asumen un papel activo, consciente y transformador de su realidad. En sintonía con el aprendizaje situado y la Zona de Desarrollo Próximo, la propuesta rescata la disposición comunitaria que el propio informe PISA constata —donde el 86% del alumnado mexicano busca el apoyo de sus pares para construir saberes—, erigiendo a las y los mentores no como depositarios del saber, sino como andamiajes pedagógicos. Al articular la reflexión colectiva en torno a «palabras detonadoras» e impulsar el Servicio Social de la UnADM como un cuerpo cívico descentralizado, revivimos la ética vasconcelista de los maestros honorarios y la lucidez popular de Tomás Mojarro («El Valedor»), demostrando que la verdadera emancipación educativa nace de la autogestión comunitaria y del conocimiento compartido con júbilo y dignidad.

Esta experiencia no se restringe a la pantalla. Una de nuestras compañeras egresadas (y participante del grupo de lecto-escritura) ha trasladado estos círculos de diálogo a comunidades rurales marginadas a través del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), donde niñas, niños y jóvenes experimentan el gozo transformador de aprender entre iguales. La autogestión del conocimiento fomenta la resiliencia y la solidaridad pedagógica. Desde esta convicción comunitaria y constructivista examinamos los resultados de la prueba PISA 2025: no desde el derrotismo ni desde la complacencia burocrática, sino a partir de una lectura contextual, verídica y profundamente humana.

I. Marco Conceptual y Diagnóstico de PISA 2025 en México

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), promovido por la OCDE, es un examen estandarizado diseñado para explorar cómo estudiantes de 15 años aplican competencias transferibles en situaciones reales de la vida cotidiana, trascendiendo la simple memorización curricular (OECD, 2026). En México, la prueba fue implementada por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) a 7,843 alumnos en 297 planteles de las 32 entidades federativas, abarcando escuelas secundarias generales, técnicas, telesecundarias y bachilleratos, en representación de 1.58 millones de adolescentes (el 69% de la población escolarizada de esa edad) (El Universal, 2026).

Como advierte puntualmente Gabriel Torres Espinoza (2026), comparar no es lo mismo que explicar: las pruebas estandarizadas trazan tendencias, pero no diagnostican por sí solas las causas estructurales que originan los desfases en los aprendizajes. Analizar PISA 2025 exige rigor metodológico. En primer lugar, la prueba arrastra un sesgo de supervivencia escolar, pues examina únicamente a quienes continúan escolarizados, invisibilizando a quienes han sido expulsados del sistema por la marginación socioeconómica. En segundo término, los evaluados en 2025 nacieron hacia 2009 y cursaron su educación básica bajo los planes de estudio 2011 y 2017 (Zepeda, 2026). Por tanto, la Nueva Escuela Mexicana (NEM), cuyos programas se concretaron en las aulas a partir del ciclo escolar 2023-2024, no puede ser valorada mediante este corte evaluativo (Zepeda, 2026).

En los promedios brutos, México obtuvo 388 puntos en Matemáticas, 408 en Lectura y 414 en Ciencias, ubicándose en el lugar 37 de los 38 países de la OCDE (OECD, 2026). En Matemáticas, únicamente el 30% de los estudiantes alcanzó el Nivel 2 —considerado el umbral básico de competencia para desempeñarse en la sociedad contemporánea—, mientras que en Ciencias y Lectura solo el 50% logró situarse en dicho umbral o por encima de él (Avvisati, 2026). En el extremo superior de excelencia (Niveles 5 y 6), la proporción mexicana fue marginal (apenas 0.2% en Ciencias frente al 7% promedio de la OCDE) (Avvisati, 2026).

Sin embargo, el informe oficial de la OCDE revela matices determinantes que desmienten el colapso absoluto del sistema: el rendimiento en Ciencias se ha mantenido estadísticamente estable desde 2012, y la Lectura exhibió una notable resiliencia frente a los retrocesos generalizados que sufrieron decenas de naciones tras la emergencia sanitaria (Avvisati, 2026; Schleicher, 2026). Además, un hallazgo de enorme relevancia radica en que, entre 2015 y 2025, la población de 15 años incorporada al sistema escolar en México creció a un ritmo superior al crecimiento demográfico total, integrando a sectores históricamente marginados (Avvisati, 2026). Pese a esta democratización de la matrícula, la brecha de rendimiento entre el 25% más favorecido y el 25% más vulnerable no se ensanchó, manteniéndose en 68 puntos (muy por debajo del promedio OCDE de 85 puntos) (Avvisati, 2026; Sheinbaum Pardo, 2026). Del mismo modo, en el nuevo módulo de resolución computacional de problemas, los estudiantes mexicanos alcanzaron 453 puntos (con un 43% alcanzando el umbral de competencia de nivel 3 o superior), demostrando una sólida capacidad para desglosar la complejidad y formular soluciones algorítmicas básicas (Avvisati, 2026; Schleicher, 2026). Asimismo, el informe constata que el 12% de los alumnos más vulnerables son «académicamente resilientes», logrando ubicarse en el cuartil superior de rendimiento nacional (Avvisati, 2026).

II. Pandemia, Tecnología y Brechas Estructurales

La OCDE asume convencionalmente que una variación de 20 puntos representa cerca de un año de escolaridad estandarizada (Zepeda, 2026). En esa línea, la brecha de 75 puntos que México exhibe en Matemáticas respecto a la media de la organización refleja un rezago equivalente a casi cuatro años lectivos (Zepeda, 2026). Este rezago acumulado no es fortuito: México fue uno de los países que prolongó por más tiempo el confinamiento físico de sus aulas durante la crisis sanitaria por COVID-19 —sumando más de 250 días lectivos a distancia, frente a los 100 días en promedio de los países miembros—, lo que agravó las asimetrías de origen en los hogares que carecían de conectividad y acompañamiento pedagógico permanente.

El ámbito tecnológico presenta un dilema complejo. En México, el 47% del alumnado emplea herramientas de inteligencia artificial generativa al menos una vez por semana para apoyar sus tareas escolares (Avvisati, 2026). Los microdatos de PISA muestran que el uso acrítico de la IA —empleada meramente como atajo mecánico para resumir o redactar sin mediación cognitiva— correlaciona negativamente con el aprovechamiento en ciencias (con caídas de hasta 20 puntos); por el contrario, cuando los jóvenes reciben orientación pedagógica para evaluar críticamente la validez de la información generada, la tecnología amplía sus capacidades cognitivas (Avvisati, 2026; Schleicher, 2026).

A ello se suma la tensión del uso de dispositivos en la jornada escolar: los estudiantes mexicanos destinan en promedio 1.5 horas diarias al uso escolar de pantallas con propósitos de aprendizaje, pero consumen 1.2 horas en distracciones y ocio digital dentro de los planteles (Avvisati, 2026). Aunque el 37% percibe distracción digital en ciencias, México es de las pocas naciones donde esto no colapsa significativamente el rendimiento escolar (Avvisati, 2026). Donde se prohíbe el uso de celulares, la distracción escolar disminuye en un 25%; no obstante, apenas el 27% de las escuelas mexicanas aplica esta restricción (frente al 49% en la OCDE), fomentando hábitos de lectura superficial y fragmentada (micro-reading) que perjudican la concentración analítica profunda (Avvisati, 2026).

Estas dinámicas pedagógicas y digitales coexisten con profundas carencias estructurales. El 30% del alumnado evaluado en México pertenece al cuartil socioeconómico más desfavorecido de todo el universo de PISA (Avvisati, 2026). El gasto público por alumno es de apenas $2,790 USD anuales (Zepeda, 2026), un 48% de las escuelas carece de material didáctico elemental (laboratorios, bibliotecas, tecnología) y el 50% de los planteles presenta deficiencias graves de infraestructura física (Avvisati, 2026). En el terreno socioafectivo, el 20% reporta sufrir acoso escolar frecuente y el involucramiento familiar en el acompañamiento académico cayó del 71% en 2022 al 63% en 2025 (Avvisati, 2026).

III. Propuestas: El Rol de la UnADM y las Células Autogestionadas

Frente a la fractura entre los diagnósticos estandarizados y la precariedad material que PISA documenta, pero no subsana, la Universidad Abierta y a Distancia de México (UnADM) ofrece una alternativa de inclusión institucional. Con una matrícula nacional conformada por personas que han superado barreras laborales, geográficas y de cuidado mediante el autodidactismo y el uso crítico de la tecnología, su comunidad representa un capital pedagógico y humano de primer orden.

Cada año, miles de estudiantes y personas egresadas de la UnADM buscan espacios para realizar su Servicio Social, Prácticas Profesionales y Proyectos Terminales. Proponemos articular esta masa profesional como tutores y mentores virtuales encargados de guiar Células Autogestionadas de Estudio en escuelas secundarias y de educación media superior de polígonos urbanos vulnerables y zonas rurales.

Esta red operaría organizada por áreas disciplinarias:

Matemáticas, Desarrollo de Software y Telemática: Pasantes de ingenierías y ciencias exactas pueden orientar talleres de razonamiento cuantitativo, lógica formal y resolución computacional, apuntalando la solvencia digital detectada por PISA (Avvisati, 2026).
Biotecnología, Salud y Energías Renovables: Egresados del área científica pueden coordinar experiencias de investigación empírica aplicadas a los problemas ecológicos comunitarios, canalizando el interés ambiental del 85% de los jóvenes mexicanos (Avvisati, 2026).
Políticas Públicas, Ciencias Sociales y Humanidades: Estudiantes de Derecho, Gestión y Desarrollo Comunitario y Políticas Sociales pueden articular círculos dialógicos de lectura reflexiva, argumentación crítica y civismo, frenando la dispersión del micro-reading y consolidando ambientes de resolución pacífica de conflictos frente al acoso escolar.

La viabilidad de esta iniciativa descansa en la propia evidencia empírica de PISA: en México, el 86% de los alumnos recurre a sus pares cuando no comprende un tema, el 82% pide ayuda a sus profesores, el 76% muestra perseverancia ante tareas difíciles y el 80% manifiesta una curiosidad abierta por descubrir nuevos conocimientos (Avvisati, 2026; Sheinbaum Pardo, 2026). Las células no reproducen clases magistrales verticales ni capacitaciones memorísticas; son comunidades de práctica horizontal donde el guía de la UnADM estructura el método de estudio autónomo, acompaña la formulación de preguntas indagatorias y promueve un uso ético y reflexivo de la inteligencia artificial (Schleicher, 2026).

IV. Conclusiones: Hacia una Transformación desde la Base

PISA 2025 no debe reducirse a un ranking punitivo ni a una narrativa de catástrofe que culpe al profesorado o al alumnado. A pesar de condiciones laborales y salariales desfavorables, el 81% de las y los alumnos reconoce que sus docentes muestran un interés genuino por su aprendizaje, el 83% recibe ayuda adicional cuando la necesita y un 77% destaca que los maestros insisten pedagógicamente hasta que los temas son comprendidos (Avvisati, 2026). Asimismo, los índices de resiliencia escolar confirman que el talento se halla ampliamente distribuido en la sociedad, requiriendo únicamente canales institucionales que equiparen las oportunidades de desarrollo (Schleicher, 2026).

La transformación del sistema educativo no brotará de directrices burocráticas verticales ni de soluciones tecnocráticas abstractas. Surgirá del tejido social articulado. Como lo concibió José Vasconcelos con sus maestros honorarios y como lo proclamaba la voz entrañable de Tomás Mojarro, «El Valedor», el conocimiento solo es liberador cuando se comparte con alegría, generosidad y compromiso popular. Vincular el servicio social de la UnADM con la creación de células autogestionadas de estudio en todo el territorio es democratizar el aprendizaje, demostrando que la educación pública en México puede reconstruirse y dignificarse desde sus propias bases comunitarias.

Nota sobre el uso de herramientas de Inteligencia Artificial

En la elaboración y corrección de este trabajo se utilizaron las herramientas Google Gemini (Google, 2026) y Google NotebookLM (Google, 2026) como soporte en la triangulación documental, cotejo de microdatos de la prueba PISA 2025, corrección ortotipográfica de estilo y curaduría crítica de textos. El análisis conceptual, la formulación de las propuestas pedagógicas y la validación final del contenido son responsabilidad exclusiva de los autores.

Referencias

Avvisati, F. (2026). PISA 2025 Results (Volume I) – Country notes: Mexico. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en

El Universal. (2026, 8 de septiembre). ¿Qué es realmente la prueba PISA y cómo se evalúa a los estudiantes? [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Google. (2026). Gemini (Versión Pro) [Modelo de lenguaje multimodal grande]. https://gemini.google.com/

Google. (2026). NotebookLM [Software de gestión, síntesis y análisis documental con IA]. https://notebooklm.google.com/

Meneses Morales, E. (1986). Tendencias educativas oficiales en México 1911-1934 (Tomo II). Centro de Estudios Educativos. https://edhm1.wordpress.com/wp-content/uploads/2008/09/edhm2_bloque2_lectura2.pdf

OECD. (2026). PISA 2025 Results (Volume I): Future-ready students. PISA, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en

Schleicher, A. (2026, 8 de septiembre). Mexico’s latest PISA results: Resilience, equity and student attitudes [Video]. OECD Directorate for Education and Skills. https://www.oecd.org/

Sheinbaum Pardo, C. (2026, 9 de septiembre). Conferencia de prensa matutina: Análisis de los resultados de México en la prueba PISA 2025 [Conferencia de prensa / Video]. Presidencia de la República. https://www.gob.mx/presidencia

Torres Espinoza, G. (2026, 11 de septiembre). PISA, sin pedestal. El Heraldo de México. https://heraldodemexico.com.mx/opinion/2026/9/11/pisa-sin-pedestal/

Vasconcelos, J. (1938). El desastre (Vol. 3). Ediciones Botas.

Zepeda, A. [Alex Duve docente centrado en las partes]. (2026, 8 de septiembre). Análisis de los resultados PISA 2025: Mitos y realidades sobre la Nueva Escuela Mexicana [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/

Rocío Martínez Torres

Egresada de la Licenciatura en Seguridad Pública por la Universidad Abierta y a Distancia de México (UnADM), con enfoque en el análisis de problemáticas sociales, resiliencia urbana y fortalecimiento del tejido comunitario. Cuenta con formación especializada en seguridad ciudadana, actuación policial, derechos humanos y cultura de paz, respaldada por la Comisión de Derechos Humanos de la Ciudad de México (CDHCM), la UNAM, el Tecnológico de Monterrey y el Gobierno de México. Asimismo, colabora en la Red de Voluntarios en Casos de Desastre (Sentika) de la Ciudad de México y en iniciativas de comunicación para proyectos comunitarios. Colabora en La Web Social.

Víctor Hugo Vargas De la Torre

Víctor Hugo Vargas De la Torre el con más de 30 años de trayectoria integrando la tecnología, la comunicación y el desarrollo social. Recientemente egresado de la Licenciatura en Políticas y Proyectos Sociales por la Universidad Abierta y a Distancia de México (UnADM), se especializa en el diseño de soluciones de impacto sostenible y tangible.

Su experiencia incluye el liderazgo en proyectos de intervención comunitaria, economía solidaria y defensa de los derechos humanos, colaborando con diversas organizaciones para fortalecer su transición digital y responsabilidad social. Actualmente, enfoca su carrera hacia el sector público y social, combinando habilidades avanzadas en gestión digital con un profundo compromiso comunitario.